NAUCZYCIEL > Publikacje

Poniżej prezentujemy publikacje przygotowane
przez specjalistów pracujących w naszej Szkole

O zjawisku przemocy szkolnej | Maria Sikorska

W ostatnich czasach często mówi się o przemocy rówieśniczej w szkole jak, i o tym, że nauczyciele coraz częściej nie radzą sobie z przejawami agresji występującej między przedszkolakami, uczniami szkoły podstawowej, a później wśród młodzieży. Skąd się bierze przemoc? Co to jest agresja? Jakie znamy formy przemocy? Kim jest ofiara przemocy szkolnej, tak zwany „kozioł ofiarny”? Kim jest sprawca przemocy? Jak pracować z dziećmi nieradzącymi sobie z napadami agresji? Jak zapobiegać występowaniu takich zachowań w przyszłości?

Kim jest ofiara przemocy szkolnej, tak zwany „kozioł ofiarny”?

Ofiara przemocy, często nazywana jest również tak zwanym „kozłem ofiarnym”, którego zjawisko rejestrowane już było w starożytności. Ówczesne plemiona, w celu przeprosin za popełniane przez siebie grzechy, ofiarowywały swoim bogom krwawe ofiary. Obecnie mówi się, że jest to tak zwany „mechanizm projekcji”, który zauważalny jest w każdej grupie społecznej. I tak, kiedy na terenie szkoły powstaje nowa klasa albo jakiś zespół, powstają tam też swoiste prawa, zasady i normy. Podejmowane są tam też różnorodne działania, które czasami zupełnie bezwiednie, powodują większe, czy też mniejsze problemy. Jednym z nich jest właśnie rola „kozła ofiarnego”. „Kozioł ofiarny” to z reguły dziecko nieakceptowane przez społeczność uczniowską. Przeważnie jest to dziecko wycofane, nieśmiałe, słabsze psychicznie czy fizycznie, osamotnione, niepewne siebie, zaniedbane czy słabo uczące się, ale w tej grupie znajdują się również dzieci nadpobudliwe, nadaktywne, uczniowie mający problem z koncentracji, te które często w klasie utrudniają nauczycielom prowadzenie normalnej lekcji, wprowadzają zamieszanie i nie pozwalają skupić się na toku lekcyjnym swojemu koleżeństwu. Po drugiej stronie tego bezsilnego dziecka stoi dążenie silnej grupy do usunięcia nieakceptowanej osoby, wyładowującej na nim część takich negatywnych swoich emocji, jak: złość, frustracja czy gniew, jednocześnie traktując swoje ofiary z wyższością i często złośliwie. Zdarza się, że niszczą lub chowają dzieciom różne rzeczy, na przykład tornister, przybory, etc.. Uczniowie, którzy doświadczają przemocy, bardzo rzadko zwracają się do swoich nauczycieli z prośbą o pomoc. Z reguły dzieci te są zastraszane, wyśmiewane, przezywane, często czują się wobec swoich mobberów zupełnie bezradne i bezsilne.

Wychowawcy i nauczyciele naszej szkoły od lat pracują w oparciu o Szkolny Program Profilaktyki jak i Program Wychowawczy, Konwencje o Prawach Dziecka i inne wytyczne zawarte w dokumentach. Doskonale znają wszystkie przypisy jak również swoich wychowanków. W klasach wiszą regulaminy i nader często prowadzi się rozmowy na temat savoir- vivre’u. Pedagodzy z reguły zapobiegają wszelkim aktom przemocy występujących w grupach rówieśniczych. Często też przypominają swoim wychowankom o zasadach i normach funkcjonujących w społeczeństwie, zapoznają z pozytywnymi autorytetami z literatury i współczesnego życia, budują pozytywną atmosferę w każdej klasie i zwracają uwagę na poprawną komunikację między wychowankami. Istotna sprawa jest i ta, że z naszymi uczniami wszystkich klas, prowadzi się rozmowy na temat wzmacniania w nich poczucia własnej wartości, które prowadzi do tego, aby były to dzieci silne, odważne i potrafiące stawić czoła swemu przeciwnikowi. Nasi uczniowie wiedzą, że mają na bieżąco informować dyżurujących nauczycieli, o każdym nieakceptowanym zachowaniu swego koleżeństwa i, że przekazanie takiej informacji nie nosi miana skarżenia. Dzieci wiedzą o tym, że przez nikogo nie mogą być źle traktowane, nie mogą być przez nikogo dotykane bez wyrażenia na to zgody i w każdej chwili uzyskają potrzebną pomoc, osoba krzywdzona zostanie stosownie ukarana.

Kim jest sprawca przemocy?

Najczęściej są to dzieci, u których zauważa się cechy silnej dominacji nad innymi oraz lubiące podporządkowywać sobie innych. Przeważnie są to jednostki odważne, zdrowe, zręczne, silne i sprawne fizycznie, nie potrafiące na bieżąco kontrolować swoich emocji i wybuchów złości. Z reguły nie przestrzegają zasad ani przyjętych w zespole norm. Uczniowie ci posiadają silną pozycję w grupie i czują jej wsparcie, ale jednocześnie mają niskie poczucie własnej winy. Brak w nich empatii. Zachowanie tych negatywnych liderów grupy odczytuje się jako: to ja mam władzę, jestem ważny, wszyscy wykonują moje polecenia… Ta grupa dzieci często swój wolny czas spędza przed telewizorami albo komputerem, fascynuje się grami, filmami, których mottem przewodnim jest przemoc i agresja. Dzieci te z reguły nie mają w swoich domach rodzinnych żadnej kontroli ze strony rodziców i sami są sobie” marynarzem, sterem i okrętem”. Często też nie mają swoich pasji ani żadnych zainteresowań.

Praca wychowawcza z tymi dziećmi jest trudna, ale na pewno trzeba z nimi rozmawiać na temat ich negatywnych zachowań. Nieadekwatne zachowania niektórych dzieci wymagają ze strony wszystkich nauczycieli ciągłej kontroli oraz analizy, podpisywane są z nimi kontrakty, które z jednaj strony mają motywować do zmiany zachowania w stosunku do innych, jak również jasno określają wszystkie konsekwencje, które dzieci oraz ich rodzice będą musieli ponieść w przypadku braku zmiany negatywnego zachowania. Wszyscy uczniowie od samego początku nauki w szkole muszą być świadomi tego, że sami odpowiadają za swoje poczynania i sami też będą musieli ponosić pewne konsekwencje. Za poprawę swoich zachowań takie dzieci czeka zawsze nagroda.

Skąd się bierze przemoc i jakie mogą być jej skutki?

Różnica między agresją a przemocą jest taka, że agresja jest z reguły wybuchem jednorazowym, natomiast przemoc jest zjawiskiem często powtarzającym się, zwanym też nękaniem. Negatywne i nieakceptowane w naszym społeczeństwie zachowania dzieci są czasami związane z tym, że nie potrafią one poradzić sobie z własnymi przeżyciami i emocjami, z osamotnieniem, lękiem, nie dobranym starszym koleżeństwem, z trudną sytuacją rodzinną, rozwodami rodziców, czasami są też świadkami przemocy domowej, interwencji policji, śmiertelnej choroby czy też śmierci w rodzinie. Każda przemoc skierowana do osoby małoletniej doprowadzić może do urazów fizycznych, lęku czy fobii, do obniżenia samooceny dziecka, również licznych traum psychicznych , które wymagają długiej i natychmiastowej terapii specjalistycznej. Jak wiadomo wszelkie urazy psychiczne goją się bardzo długo. Czasami też dochodzi do samobójstw.

Jak pracować z dziećmi nieradzącymi sobie z napadami agresji?

Na wszelkie napady agresji czy przemocy w stosunku do innych należy reagować błyskawicznie, zgodnie z opracowanymi zasadami. Od razu powinni zostać poinformowani rodzice obu stron konfliktu, doprowadzić do wyciszenia emocji wśród uczestników zajścia, doprowadzić do spotkania ze specjalistami na terenie klasy, którzy poszukają odpowiednich rozwiązań. Dzieci z zaburzonym zachowaniem należy skierować na specjalistyczne badania do poradni psychologiczno pedagogicznej, gdzie w toku rozmowy z rodzicami/opiekunami dziecka zostanie ustalona przyczyna niepohamowanych ataków agresji. Czasami dzieci te otrzymują jeszcze inną specjalistyczną pomoc, czasami włączone zostaje leczenie farmakologiczne. A ofiary przemocy należy wzmacniać psychicznie, uczyć zachowań asertywnych, pokazywać jego mocne strony, umacniać w dziecku poczucie jego wartości, indywidualności, przy każdej okazji okazywać podziw, szacunek i wsparcie. Dobrym ćwiczeniem często stosowanym w szkole jest nauka pewności siebie i jednoczesna nauka ignorowania zaczepek ze strony agresora. W szkole wszystkie dzieci muszą czuć się dobrze, bezpiecznie i muszą być nawzajem przez siebie akceptowane. Nie powinno dochodzić do żadnych aktów przemocy.

Jak zapobiegać występowaniu takich zachowań w przyszłości?

Odpowiem tymi zasadami, które otrzymałam niedawno od jednej z mam. Nie znam autora, ale uważam, że są bardzo mądre. Przecież wychowaniem dziecka od urodzenia zajmują się Rodzice i to Rodzice ponoszą za nie wszelką odpowiedzialność. Czasami jest jednak inaczej. Rodzice nie stawiają przed swymi dziećmi żadnych ograniczeń, zaspakajają wszelkie zachcianki swoich pociech. W takich domach właśnie dzieci dyktują warunki i uczą się manipulowania innymi. A tym czasem Rodzice muszą być osobami konsekwentnymi i stanowczymi. Muszą być dla swojego potomstwa autorytetami. Muszą stawiać pewne granice, które nie mogą być w żaden sposób przekraczane. Rodzice wskazują dziecku co jest dobre a co złe. To właśnie Rodzice tworzą w swojej Rodzinie pewien system nakazów, zakazów, wymagań, obowiązków i nagród, które są tak samo ważne jak okazywanie swojemu dziecku czułości, miłości, zrozumienia, czy też uwagi.

„Poglądy na wychowanie dzieci w Tybecie”.

1. Żadnej przemocy, poniżania i bicia.

JEDYNY powód, dla którego bijesz lub poniżasz dziecko – to ten, że nie może ci Ono oddać.

2. Pierwszy okres życia dziecka – do 5 lat.

Z dzieckiem należy się obchodzić „jak z królem”. Niczego nie zakazywać. Można jedynie odwracać Jego uwagę. Jeśli robi coś, co zagraża Jego lub innych zdrowiu lub życiu – ostrzec głosem (dziecko powinno poznać jeden, stały dźwięk lub okrzyk zwiastujący niebezpieczeństwo), w ostateczności – powstrzymać przytrzymując. Dziecko znakomicie uczy się takiego języka, natomiast kompletnie nie rozumie w tej sytuacji znaczenia szarpnięć, klapsów, długich wywodów, krzyku, wyzwisk. W ciągu tego okresu dziecko jest bardzo ciekawe, aktywne, zainteresowane wszystkim, co dzieje się dookoła. Nie potrafi natomiast jeszcze tworzyć skomplikowanych ciągów logicznych. Jeśli stłucze drogi wazon, to nie rozumie, że trzeba dużo pracować, by kupić taki wazon, itp. Karę odbiera jako stłumienie jego naturalnej ciekawości z pozycji siły. Kara w tym wieku znaczy, że należy się podporządkować temu, kto jest silniejszy. Po co ci to?

3. Drugi okres – od 5 do 10 lat.

Z dzieckiem należy się obchodzić „jak z podopiecznym”. Stawiać zadania i oczekiwać ich wykonania. W tym okresie rozwija się intelekt. Dziecko uczy się przewidywania reakcji innych ludzi na jego zachowanie. Uczy się budowania pozytywnych relacji i unikania negatywnych. W tym okresie dziecko najlepiej przyswaja wiedzę.

4. Trzeci okres – od 10 do 15 lat.

Jak w tym okresie wychowywać dziecko? Jak je traktować? Jak równego sobie. Nie chodzi o „równe prawa” tylko o „równego sobie”, ponieważ i tak przecież masz większe doświadczenie. W tym czasie należy radzić się dziecka we wszystkich ważnych kwestiach, prowokować sytuacje do samodzielnego podejmowania decyzji, nagradzać samodzielność. Nie należy narzucać swojej woli, w ostateczności – naprowadzać na pożądane rozwiązane przez podpowiedzi, rady, dialog. Jeżeli coś ci się nie podoba, to połóż akcent na negatywnych konsekwencjach, unikając bezpośrednich zakazów (ale nie strasz tylko doradź). W tym okresie formuje się samodzielność i niezależność myślenia.

5. Ostatni okres zaczyna się od 15 lat.

Traktuj dziecko z szacunkiem. Na wychowanie jest już za późno i możesz tylko zbierać plony swojego zaangażowania z poprzednich 15 lat. Jakie mogą być konsekwencje? Jeśli będziesz tłamsić dziecko do 5 lat, to zgasisz jego aktywność życiową, zainteresowanie życiem, intelekt. Nauczysz je bezmyślnego podporządkowania silniejszemu. Zrobisz z niego ofiarę różnych drani, stosujących przemoc. Jeśli będziesz nadopiekuńczy dla dziecka po 5 roku życia, nauczysz je infantylizmu, postawy roszczeniowej i niechęci do pracy i rozwoju. Jeśli będziesz traktował dziecko powyżej 10 roku życia nadal jak malucha, to nauczysz je niepewności, zależności od ludzi bardziej samodzielnych, którzy nie zawsze będą mogli poświęcić mu odpowiednio dużo uwagi. Jeśli zabraknie szacunku po 15 roku życia, to dziecko ci tego nie wybaczy i odejdzie na zawsze przy pierwszej nadarzającej się okazji, często dokonując mało przemyślanych wyborów”.

Syndrom dziecka niezgrabnego | Maria Sikorska

W ostatnim tygodniu zostałam zaskoczona przez mamę naszego absolwenta pytaniem na temat różnorodnych zaburzeń występujących u dzieci. W sposób wyczerpujący opowiedziałam o dysleksji, dyskalkulii, różnorodnych zaburzeniach zachowania, ale nie potrafiłam w jednoznaczny sposób przekazać informacji na temat „syndromu dziecka niezdarnego”. Zaczęłam zatem szybko czytać i szukać informacji na ten tema, i jak obiecałam Pani mamie, odpowiadam.

Cóż zatem oznacza termin „syndromu dziecka niezdarnego”? Jakie są jeszcze inne terminy tego zaburzenia i co one oznaczają? Dyspraksja nie jest zjawiskiem nowym. W latach siedemdziesiątych używano już w stosunku do pewnej grupy dzieci terminu „dziecka niezgrabnego”. Inne określenia tego zjawiska określane są jako: „Syndrom dziecka niezdarnego”, inaczej „rozwojowe zaburzenie koordynacji” – zwane DYSPRAKSJĄ, postrzegany jest jako ograniczenie lub niedorozwój organizacji, koordynacji ruchu dziecka, powodujący częste problemy z wypowiadaniem się, percepcją lub myśleniem. Inne określenia tego terminu, to: „minimalna dysfunkcja mózgowa”, „trudności w uczeniu się motoryki” czy też „dysfunkcja percepcyjno- motoryczna”.

Otóż w naszym kraju jest to zjawisko jeszcze nie do końca dobrze poznane (a może zapomniane) i nie wszyscy specjaliści potrafią postawić trafną diagnozę. Najczęściej diagnoza dotycząca dyspraksji stawiana jest przez prywatne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, a aktualnie prowadzone badania naukowe nie podają jeszcze konkretnych danych na temat przyczyn rozwojowych zaburzeń koordynacji dzieci. Przebadanie neurologiczne osób z dyspraksją nie wykazało żadnych wad neurologicznych i dlatego przypuszcza się, że owe zaburzenia powstają w wyniku wzrostu neuronów w mózgu dziecka.

DYSPRAKSJA to zaburzenie mające bardzo szeroki zakres i dotyczący różnorodnych obszarów funkcjonowania dziecka czy też człowieka dorosłego powodujące zaburzenia w sferze emocjonalnej, intelektualnej, fizycznej, językowej, społecznej czy też czuciowej. Rodzice, jak i wspomniana przeze mnie wyżej mama, często słyszą od nauczycieli takie opinie o swoim dziecku, które bardzo bolą i często jest tak, że za zachowanie swego dziecka obwiniają siebie. A uwagi kierowane do Rodziców są na przykład takie, cyt.” Pani dziecko nie umie”, „nie potrafi wykonać”, „zachowuje się nagannie”, „podstawowe trudności sprawia mu”. Często jest też tak, że to właśnie poszukujący dobrego rozwiązania Rodzice przedstawiają nauczycielom i specjalistom (w tym też i lekarzom) różnorodne spostrzeżenia na temat zaobserwowanych trudności u swego dziecka i nie otrzymują w zamian żadnej konkretnej informacji. Nadal nie wiedzą, w jaki sposób mogą pomóc swojemu dziecku.

Nauczyciele podczas pracy z dziećmi, często obserwują u niektórych swych wychowanków różne zaburzenia, które mają wpływ na wykonywanie różnorodnych ruchów w zakresie motoryki małej jak i dużej, takich jak np.: pisanie, wycinanie, kolorowanie, układanie puzzli, zawiązywanie obuwia, utrzymywanie równowagi – stanie na jednej nodze, nie potrafią jeździć na rowerze, mają kłopot z chwytaniem, rzucaniem piłeczki, a nawet jej kopaniem. Dzieci te mają też trudności w zakresie poznania schematu własnego ciała. Często zauważa się, że takie dzieci czują się inne, posiadają negatywne doświadczenia i nie zawsze potrafią poradzić sobie z własnymi emocjami. Czasami obserwuje się, że w stosunku do swojego koleżeństwa wybuchają złością czy nawet agresją. W swój rozwój intelektualny, naukę i w pracę nad swoją postawą wkładają dużo więcej pracy i wysiłku niż ich rówieśnicy, co powoduje u nich ogromne zmęczenie oraz rezygnację z dalszej pracy nad sobą. Praca z dziećmi dotkniętymi „syndromem dziecka niezgrabnego” jest dla wszystkich rodziców i nauczycieli jest niezwykłym zadaniem pedagogicznym, którego nadrzędnym celem jest zapewnienie każdemu dziecku osiągnięcia wielkiego i prawdziwego sukcesu.

DYSPRAKSJA – to na razie nieuleczalne zaburzenie neurologiczne, które spowalnia rozwój dotkniętego nią dziecka. W literaturze podaje się, że aktualnie około 6% dzieci spotkał ten problem, zatem w każdej klasie jest kilkoro uczniów zmagających się z takim zjawiskiem. Nadmienić należy, iż niewyćwiczone w toku życia dziecka czy też w przypadku braku odpowiednio prowadzonej terapii w zakresie poprawnych odruchów, zachowań dziecka jak i negatywnych postaw, sprawiają w życiu dorosłej osoby wiele trudności.

Zatem, o ile borykacie się Państwo z podobnymi lub może innymi problemami dotyczącymi swoich dzieci, prosimy o szczere dzielenie się swymi spostrzeżeniami z nauczycielami uczącymi oraz specjalistami pracującymi w szkole. Wszyscy musimy kierować się jedną zasadą, która powiada, że: ”Inny nie znaczy gorszy, ale wart jest poznania”. Aby wesprzeć rozgoryczonych brakiem zrozumienia i pomocy Rodziców dodam, że w 2009 roku została wydana przez Fundację Szkoła Niezwykła książka, napisana przez panią profesor Amandę Kirby, wybitnego specjalistę brytyjskiego w tej dziedzinie. Lektura ta, to: „Dyspraksja. Rozwojowe zaburzenie koordynacji.” Warszawa 2009 rok. Również dostępna jest literatura w Internecie.

Wpływ wad wymowy na powstawanie trudności w nauce czytania i pisania | Małgorzata Żmuda

Rozwój mowy małego dziecka przebiega etapami. Bogusław Rocławski (1983) podkreśla, że człowiek nabywa ją w ciągu całego swojego życia w kontaktach z mówiącymi ludźmi. Dziecko od początku swojego życia jest istota społeczną. W życiu społecznym ważna rolę odgrywa mowa jako akt porozumiewania się. Dziecko opanowuje język w ciągu pierwszych pięciu lat życia. Mimo, że interakcje z rodzicami, opiekunami maja charakter niewerbalny, bez umiejętności mówienia jego możliwości komunikowania się byłyby bardzo ograniczone. Rozwój mowy dziecka przebiega zgodnie z jego tempem rozwoju psychofizycznego, ale również zależy od wpływów środowiskowych czy kultury pedagogicznej rodziców. Rozwój ten jednak charakteryzuje się pewnymi prawidłowościami uwarunkowanymi biologicznie, określającymi kolejność stadiów i ich granice czasowe. Leon Kaczmarek (1997) wyróżnia cztery okresy kształtowania się mowy:

1. okres melodii – od 0 do 1 roku życia,

2. okres wyrazu – od 1 do 2 roku życia,

3. okres zdania – od 2 do 3 roku życia,

4. okres swoistej mowy dziecięcej – od 3 do 7 roku życia.

Okres rozwoju mowy

Wiek w latach

Spółgłoski

Okres melodii

10

m b n t d j

Okres wyrazu

1 – 2

p b pi m t d n ń ś k ki

Okres zdania

2 – 3

t mi f fi ź ć dź g gi

Okres swoistej mowy dziecięcej

3 – 4
4 – 5
5 – 7

+ s z c dz
+ r sz ż cz dż
utrwalanie i doskonalenie wymowy

Obserwując okresy rozwoju mowy widzimy, iż dziecko przyswaja sobie wymowę poszczególnych głosek stopniowo. To samo dotyczy przyswajania słownictwa i form gramatycznych. Proces nabywania językowej sprawności systemowej trwa do 6-7 roku życia, zatem zniekształcenia, które pojawiają się w tym czasie świadczą o nieukończonym rozwoju mowy i nie są wadami wymowy. Dziecko rozpoczynając naukę szkolną powinno już mieć zakończony rozwój mowy. Od siedmiolatka oczekuje się poprawnego wymawiania wszystkich dźwięków i swobody w posługiwaniu się mową. Głównym i najistotniejszym zadaniem dla dziecka rozpoczynającego naukę jest opanowanie umiejętności czytania i pisania. Uczniowie, którzy już na pierwszym etapie swojej edukacji nie zdołają opanować tych umiejętności będą mieli zapewne szereg trudności w dalszych klasach. Czynnikami utrudniającymi opanowanie tych umiejętności mogą być:

– obniżone tempo rozwoju psychoruchowego,

– deficyty w zakresie funkcji słuchowych i kinestetyczno ruchowych,

– zakłócony proces lateralizacji,

– zaburzenia uczuciowe,

– opóźnienie rozwoju umysłowego.

Te same czynniki powodują również zaburzenia mowy u dzieci. Dochodzą tu także:

1. Zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego:

– nieprawidłowa budowa języka,

– nieprawidłowa budowa podniebienia,

– wady zgryzu,

– anomalie zębowe,

– rozrost trzeciego migdałka,

– polipy,

– skrzywienia przegrody nosowej,

– przerost śluzówki nosa.

2. Nieprawidłowe funkcjonowanie narządów artykulacyjnych:

– brak pionizacji języka, tzw. infantylne połykanie,

– niska sprawność języka, warg, żuchwy,

– zakłócona praca mięśni napinających i przywodzących wiązadła głosowe,

– trudności koordynacji pracy wiązadeł głosowych z pracą nasady,

– nieprawidłowa praca zwierającego pierścienia gardłowego.

3. Nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego:

– zaburzenia analizy i syntezy słuchowej,

– zaburzenia słuchu mownego,

– zaburzenia kinestezji artykulacyjnej.

4. Czynniki psychiczne:

– brak zainteresowania mową innych,

– odczuwanie własnej artykulacji jako czynności męczącej i sprawiającej trudność.

5. Czynniki społeczne, niesprzyjające warunki uczenia się:

– nieprawidłowe wzorce fonetyczne,

– nieprawidłowa atmosfera,

– styl wychowania i postawy rodziców,

– brak stymulacji rozwoju mowy.

Wady wymowy mają duży wpływ na funkcjonowanie dziecka w szkole. Mowa wpływa
na całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenia w szkole. Mowa jest podstawą
w nawiązywaniu kontaktów społecznych, daje możliwość precyzyjnej komunikacji, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala także na wyrażanie swoich odczuć, emocji, opinii. Nieprawidłowa wymowa jest przyczyną nie tylko niepowodzeń w nauce (błędy w pisaniu, trudności w czytaniu) ale i może wpływać na kształtowanie osobowości dziecka, które staje się nieśmiałe i wycofane w grupie. Z cała pewnością można stwierdzić, iż wady i błędy wymowy mają duży wpływ na pisanie. Śledząc badania Genowefy Demel można zauważyć, iż dziecko z wadą wymowy często odbiega od normy pod względem wyników w nauce. Dzieci te nie lubią odpowiadać na forum klasy, a także wycofują się z wszelkiego udziału w imprezach szkolnych.

Najczęściej występujące u dzieci rodzaje wad wymowy (dyslalia) to:
Sygmatyzm (łac. sigmatismus, syn. seplenienie) – nieprawidłowa artykulacja spółgłosek dentalizowanych: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź.

Ze względu na sposób realizacji dźwięków wyróżniamy następujące rodzaje sygmatyzmu:

· mogisygmatyzm – opuszczanie dźwięku,

· parasygmatyzm – zastępowanie jednych głosek dentalizowanych innymi, realizowanymi prawidłowo.

Najczęściej spotykane substytucje to:

– głoski sz, ż, cz, dż zastępowane są głoskami łatwiejszymi s, z, c, dz,

– szereg szumiący i syczący zastępowany jest szeregiem ciszącym,

– spółgłoski dentalizowane dźwięczne zastępowane są spółgłoskami detalizowanymi bezdźwięcznymi.

· sygmatyzm właściwy – deformacja spółgłosek dentalizowanych np: seplenienie boczne, seplenienie międzyzębowe, seplenienie dorsalne, seplenienie gardłowe

Rotacyzm (łac. rhotacismus, syn. reranie) – zaburzona artykulacja głoski r.

Ze względu na sposób zaburzonej artykulacji głoski r wyróżnia się następujące rodzaje rotacyzmu:

· mogirotacyzm – opuszczanie głoski r, jako jednego ze składników wyrazu,

· pararotacyzm – zastępowanie głoski r innymi głoskami, wymawianymi prawidłowo, najczęściej l, rzadziej j, sporadycznie d, n, u, w,

· rotacyzm właściwy – zamiast głoski r tworzony jest dźwięk nie występujący w systemie fonetycznym języka polskiego. Na skutek zmiany miejsca artykulacji jej brzmienie jest zdeformowane. W zależności od miejsca, w którym powstaje dźwięk, wyróżnia się miedzy innymi następujące rodzaje rotacyzmu: rotacyzm boczny, rotacyzm gardłowy, rotacyzm języczkowy, rotacyzm międzyzębowy, rotacyzm podniebienny.

Kappacyzm (łac. kappacismus) – nieprawidłowa realizacja głoski k.

Ze względu na sposób wadliwej artykulacji dźwięku k wyróżnia się :

· mogikappacyzm – opuszczanie głoski k, najczęściej w nagłosie np. oń zamiast koń,

· parakappacyzm – zamiana głoski k na inne, najczęściej t lub g,

· kappacyzm właściwy – przemieszczenie miejsca artykulacji, najczęściej do krtani

Gammacyzm (łac. gammacismus) – nieprawidłowa artykulacja głoski g.

· mogigammacyzm – opuszczanie głoski g, najczęściej w nagłosie wyrazów np. ęś zamiast gęś,

· paragammacyzm – zastępowanie głoski g przez inną głoskę, najczęściej d oraz k,

· gammacyzm właściwy – występuje bardzo rzadko i polega na zwarciu wytwarzanym w krtani.

Lambdacyzm – nieprawidłowa artykulacja głoski l.

· mogilambdacyzm – opuszczanie głoski l w wyrazie,

· paralambdacyzm – zastępowanie głoski l przez głoskę: j, w, ł, dźwięk podobny do y oraz najczęściej przez li,

· lamdacyzm właściwy – deformowanie głoski l, najczęściej wymawiana jest międzyzębowo.

Wymowa bezdźwięczna (syn. mowa bezdźwięczna, ubezdźwięcznianie) brak realizacji głosek dźwięcznych i zastępowanie ich odpowiednikami bezdźwięcznymi. Głoski b, bi, d, z, ż, ź, dz, dż, dź, w, wi, g, gi zastępowane są odpowiednio głoskami p, pi, t, s, sz, ś, c, cz, ć, f, fi, k, ki.

Aby opanować umiejętność czytania i pisania uczniowie nabywają umiejętności różnicowania elementów mowy. Uczą się przeprowadzać syntezę i analizę dźwiękowych form wyrazów. Dla dziecka z wadą wymowy prawidłowa analiza i synteza wyrazowa jest niemożliwa. Nie potrafi ono wypowiedzieć prawidłowo określonego dźwięku, często zastępuje je innym, niewłaściwym. Poprawność czytania i pisania w dużej mierze zależy od opanowania artykulacji. Dzieci wadliwie mówiący źle piszą i nieprawidłowo czytają – można zaryzykować stwierdzenie „dziecko pisze tak jak mówi”. Nie wszystkie wady wymowy mają jednak wpływ na naukę. Nieprawidłowa artykulacja polegająca na deformowaniu dźwięku nie powoduje złego zapisu danej głoski. Dziecko inaczej realizuje głoskę w wymowie, ale zapisuje ją poprawnie tzn. głoska s wymawiana międzyzębowo lub bocznie jest zapisywana tak samo, poprzez literę -s, gdyż nie ma w naszym języku różnych możliwości zapisu danej głoski. Zatem nie wszystkie wadliwe sposoby wymowy mają odbicie w piśmie. Dziecko, które zamiast r przedniojęzykowego wymawia r języczkowe nie zapisze tej głoski inaczej, tylko w postaci litery r. Wiele form deformacji głosek (nie zamiany głosek) nie znajduje i nie może znaleźć odpowiednika w piśmie. Dzieci, które nie mają problemów w pisaniu, to te osoby które mają takie wady wymowy jak seplenienie właściwe, seplenienie boczne oraz rotacyzm właściwy, czy kappacyzm właściwy. Zniekształcanie tych głosek w wymowie nie ma odbicia w piśmie. Błędy w pisowni spowodowane wadliwą artykulacją ujawniają się przede wszystkim wtedy jeśli dwu głoskom w wypowiedzi otoczenia odpowiada jedna głoska w wymowie danej osoby. Są to wszelkie paralalie. Jest to rodzaj dyslalii polegający na substytucji (zastępowaniu) głoski lub głosek. W przypadku substytucji dwa fonemy systemu językowego maja w wymowie dziecka tę samą realizacje. Na przykład zamiast sz i s dziecko wymawia tylko s. Najczęściej substytucji ulegają takie fonemy jak: r, sz, ż, cz, dż.

Najwięcej problemów mają uczniowie z parasygmatyzmem, oraz mową bezdźwięczną. Największą trudnością jest to, że te dzieci zazwyczaj piszą tak jak mówią, czyli zastępują pewne głoski innymi. Do tej grupy należą także dzieci z pararotacyzmem, gdzie pojawia się ten sam problem. U dzieci tych, wada wymowy dotyczy zamiany jednej głoski na inną. Pararotacyzm znacznie utrudnia porozumiewanie się , gdyż powoduje powstawanie wielu homonimów np.: jak, lak zamiast rak lub bój, ból zamiast bór. Trudności w kontaktach odczuwane są zazwyczaj przy pierwszym zetknięciu z osobą z pararotacyzmem, choć kontekst i sytuacja ułatwiają odbiorcy rozumienie, o który wyraz chodzi. Także kappacyzm i gammacyzm ma wyraźne odzwierciedlenie w pisowni uczniów. Zamieniają oni głoski k, g na t, d. Zastąpienie dźwięku przez inny dźwięk czyli substytucja, powoduje, ze kot brzmi tot, głowa – dłowa. Zatem trudności jakie pojawiają się w pisowni dzieci mówiących wadliwie są zazwyczaj te same co ich wady wymowy. Często u tych dzieci występują zaburzenia słuchu fonemowego lub zaburzenia motoryczne (kinestezji artykulacyjnej albo kinetyki mowy). Objawy tych zaburzeń mowy polegają na nie rozróżnianiu słuchem głosek mało kontrastowych, różniących się jedną cechą dystynktywną bądź brakiem czucia ułożenia narządów mowy.

Największe trudności sprawia rozróżnianie głosek stanowiących opozycje: dźwięczna – bezdźwięczna (np. p:b, f:w, t:d), ustna nosowa (np.: o:ą, e:ę, b:m), pod względem miejsca artykulacji (np. s:sz:ś, z:ż:ź), czy pod względem zbliżenia narządów mowy (np.: s:c, z:dz). Podobnie jak w przypadku paralalii wyraźne błędy w pisowni pojawiają się przy mogilalii (pomijaniu głosek). Całkowity brak dźwięku powoduje wymowę np. yba zamiast ryba, afa zamiast szafa. Nieprawidłowa artykulacja polegająca na zniekształceniu pojedynczych dźwięków zazwyczaj nie jest przyczyną zmniejszenia zrozumiałości mówienia. Natomiast opuszczanie dźwięku lub zastępowanie go innym zawsze powoduje zmniejszenie zrozumiałości wymowy danej osoby. Często uczniowie z wadami wymowy posiadają biernie opanowany system fonologiczny, jednak nie realizują go prawidłowo. Oznacza to, że ci uczniowie podczas pisania ze słuchu, mimo prawidłowego wzorca słuchowego i biernego opanowania systemu fonologicznego w przypadku paralalii popełniają błędy. Dzieje się tak dlatego, iż decydujące znaczenie ma własna wymowa ucznia, który zapisując usłyszany tekst cicho wypowiada poszczególne głoski, lub wykonuje właściwe im bezgłośne ruchy artykulacyjne. Zatem osoby z paralalią mają mniejszy zasób głosek niż liter (np. literą l zapisują głoski r, l). Taką samą zależność możemy zobaczyć przy tzw. mowie bezdźwięcznej. Dzieci nie wymawiają spółgłosek dźwięcznych zwartych, zwarto-szczelinowych i szczelinowych i zastępują je odpowiednikami bezdźwięcznymi. Powstają wtedy następujące błędy w pisowni: kupek zamiast kubek, kotowy zamiast gotowy, totek zamiast kotek, satanie zamiast zadanie itp. W przypadku mowy bezdźwięcznej pojawia się jeszcze trudność w przyswajaniu reguł ortograficznych, które opierają się na prawidłowej wymowie. W wyrazie ławka mimo wymowy f piszemy w, a w wyrazie zagadka mówimy t, choć zapisujemy d, ponieważ w pokrewnych wyrazach występują głoski dźwięczne: ława, zagadek. W przypadku ucznia z mową bezdźwięczną wyrazy te wymawiane są zawsze tak samo, więc nie ma możliwości skorzystania z tej zasady (wymawia łafa – łafka, staf – stafy, sakatka – sakatek).

Podsumowując należy podkreślić, iż istotną i skuteczną formą reedukacji błędów w pisaniu jest nauka poprawnej wymowy. Im szybciej dziecko przezwycięży wymowę substytucyjną, tym szybciej pozna litery i tym samym pozbędzie się błędów w pisaniu i czytaniu.

BIBLIOGRAFIA:

1. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko, Kielce 1995.

2. Demel G. Wady wymowy, Warszawa 1979.

3. Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1994.

4. Jastrzębowska G., Zaburzenia komunikacji językowej w: Logopedia. pod. red. T. Gałkowskiego, G. Jastrzębowskiej, Opole 1999.

5. Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1977.

6. Kania J. T., Szkice logopedyczne, Lublin 2001.

7. Rocławski B., Podstawy wiedzy o języku polskim, Gdańsk 1983.

8. Skorek E. M., Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001.

opracowała:mgr Małgorzata Żmuda

Rola rodziny w procesie wychowawczym | Alicja Koprowska

Prawidłowo funkcjonująca rodzina zaspakaja potrzeby fizyczne i psychiczne swych członków w sposób najbardziej pełny, szczególnie zaś potrzebę miłości, bezpieczeństwa i życzliwych relacji międzyosobniczych.

Jej znaczenie wynika nie tylko z jej kształtu czy istnienia w każdym społeczeństwie, lecz przede wszystkim z tego, że jest ona pierwszym i podstawowym miejscem rozwoju uspołecznienia, współżycia dziecka. Rodzina wychowuje nie tylko dla siebie jako rodziny, ale głównie dla osobistego szczęścia jednostki i dla dobra ogólnego, społecznego. Rodzina kieruje procesem poznawania przez dziecko świata przyrody i kultury, kieruje procesem rozumienia zjawisk i faktów otaczającego świata, uczy je rozumienia norm i ich wartościowania. Józef Rembowski określa rodzinę jako grupę otwartą, do której przenikają aktualne problemy społeczne z dalekiego świata i z bliskiego otoczenia, kształtuje postawy oraz potrzeby psychiczne i społeczne jej członków np. potrzebę kontaktu z innymi ludźmi, potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę własnej ojczyzny i jej obrony. Halina Miśkiewicz rolę rodziny postrzega jako: z jednej strony wzbudzanie potrzeb, a z drugiej uczenie ich zaspakajania. To w jaki sposób dziecko będzie zaspakajać potrzeby jest wynikiem procesu uczenia się. A więc należy zastanowić się jak, i czego uczyć? Ponieważ małe dziecko nie potrafi tworzyć własnych modeli, dlatego wszystkie jego zachowania biorą się z wzorów dostarczanych przez otoczenie. W tym procesie naśladownictwa największą rolę odgrywają rodzice. Z jednej strony obarcza ich to ogromną odpowiedzialnością, ale z drugiej strony daje możliwość sterowania rozwojem dziecka od pierwszych chwil po urodzeniu.

Dziecko identyfikując się z rodzicami stara się zachować tak, jak wyobraża sobie, że oni zachowaliby się w konkretnych sytuacjach. Identyfikowanie się z rodzicami ułatwia dziecku trwałe i głębokie przyswajanie sobie norm i zasad postępowania. Dziecko rodzi się zupełnie bezbronne, dla swego całkowitego rozwoju umysłowego i fizycznego potrzebuje szeregu lat. Józef Rembowski określa małżeństwo jako dobrowolny wybór dorosłych ludzi ich dzieci jednak stają się członkami rodziny bez możliwości dokonywania wyboru. Fakt ten wraz z okolicznością, że rodzą się bezbronne kieruje naszą uwagę na te czynniki natury społecznej, od których zależą wzajemne stosunki między rodzicami, a dziećmi, oraz pomiędzy samymi dziećmi. Ważną rolę odgrywa tu matka i ojciec oraz percepcja rodziców przez dziecko. To dzięki matce w domu panuje klimat, w którym dziecko czuje się rozumiane i kochane, ona interesuje się życiem dziecka i zna jego problemy. Im bardziej dziecko jest bezbronne tym donioślejsza jest rola matki. Znamienne, że do ojca nikt nie wnosi ani połowy tych pretensji co do matki. Owszem miewa mu się to i owo za złe, na ogół jednak nie obarcza za wychowawcze klęski.
Z badań przeprowadzonych nad zachowaniem się ojców wynika, że swoją domową sytuację oceniają niezbyt korzystnie, podkreślają zbytnią supremację żony, wychowanie dzieci zaś traktują jako trudne, szarpiące nerwy zajęcie. Nie ulega wątpliwości, że wczesne doświadczenia emocjonalne i społeczne mają poważny wpływ na rozwój psychomotoryczny dziecka i kształtowanie się całej jego osobowości. Jedna z podstawowych potrzeb dziecka jest potrzeba życzliwości, ciepła i miłości. Zaspokojenie tej potrzeby nadzoruje osiągnięcia rozwojowe. Dziecko szybciej i lepiej rozwija się, ma zaspokojone poczucie bezpieczeństwa, a więc uchronione jest od lęków i zaburzeń równowagi psychicznej. Oczekiwane dziecko samym swym pojawieniem budzi radość rodziców, a radość rodzi akceptację, ciepło, życzliwość, cierpliwość i tolerancję. Efektywność pełnienia roli rodzicielskiej zależy od tego jak ustosunkują się do tego faktu rodzice. W spójnej rodzinie, gdzie właściwie pełnione są role rodzicielskie dziecko czuje się dobrze, bezpiecznie, jest pewne siebie, a także otwarte i ufne wobec innych ludzi; jego zachowanie jest swobodne, a działanie charakteryzuje aktywność i wytrwałość. Jak już wcześniej wspomniałam rodzina powinna zaspakajać potrzeby kontaktu z dorosłymi. Niezaspokojenie ich powoduje „opóźnienie rozwoju psychoruchowego i pojawienie się patologicznych reakcji w postaci ruchów przymusowych, kiwania się”. Następna potrzeba to potrzeba urzeczywistnienia, u małego dziecka wyraża się aktywnością w zakresie poznawania i działania. Dobrzy rodzice więc nie będą szczędzili pochwał i okazywania radości z osiągnięć dziecka. Równocześnie będą starannie dobierali zabawki i organizowali bezpieczne warunki zabaw.

Obecnie w przyspieszonym tempie opiekę nad dzieckiem przejmują różne instytucje i placówki opiekuńczo-wychowawcze. Coraz częściej wiedzę o świecie i wzorce postępowania dziecko otrzymuje z innych źródeł, jak: przedszkola, szkoły, grupy rówieśnicze, środki masowej informacji itp. Co więc pozostaje rodzinie? Coś czego jej odebrać nie można, a w czym jest niezastąpiona, gdyż rodzina zaspakaja i ukierunkowuje potrzeby uczuciowe dziecka. Dobra rodzina to taka, która określa swoje cele i dążenia, aby dziecko umiało znaleźć sobie właściwe miejsce w życiu.

opracowała:mgr Alicja Koprowska

Współczesne metody zabawy w pigułce | Magda Telepska - Kosińska, Barbara Szadziewska

Przykładowe ćwiczenia do wykorzystania przez nauczycieli w grupie

Współczesność wymaga od nas zdolności i gotowości do zdobywania, przyswajania oraz w szczególności wykorzystywania informacji, jako dobrej metody umożliwiającej dostosowywanie się do nowych wymagań i potrzeb. W ten sposób staramy się być bardziej wydajni, kreatywni i przede wszystkim zawsze gotowi do podejmowania nowych wyzwań. Zdobywanie i wykorzystywanie wiedzy w pracy z dzieckiem daje możliwość wprowadzania zmian, które eliminują niekorzystne dla dziecka i jego otoczenia sposoby funkcjonowania. Zbierając informacje przekazywane na różnych szkoleniach starałyśmy się zapamiętać te metody, które pozwalają maksymalnie wykorzystywać naturalny potencjał fizyczny, emocjonalny i intelektualny dziecka. Chciałybyśmy, aby zebrane przez nas ćwiczenia mogły stać się pomocne dla wychowawców, nauczycieli, także samych rodziców.

Metoda Ruchu Rozwijającego WERONIKI SHERBORNE:

Metoda Weroniki Sherborne powstała z myślą o dzieciach z deficytami rozwojowymi. Szybko rozprzestrzeniła się i zaczęła być stosowana także w stosunku do dzieci z zaburzeniami w sferze emocji i zachowania, jak i dzieci z tzw. „normy rozwojowej”, czyli nie przejawiającymi żadnych zaburzeń. Założeniem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju psychoruchowego dziecka: świadomości własnego ciała, usprawnienia ruchowego, świadomości przestrzeni i poczucia możliwości swobodnego działania w niej. Uczy także dzielenia się tą przestrzenią z innymi ludźmi i nawiązywania z nim bliskiego, serdecznego kontaktu. Metoda Weroniki Sherborne opiera się na bliskim kontakcie fizycznym, powrocie do etapu baraszkowania, zabawy z dzieckiem. Jednocześnie poprzez takie proste formy uczy współpracy i zaufania do drugiej osoby. Składa się z trzech form ćwiczeń: ćwiczenia „z” – jeden partner silny, aktywny, opiekujący się, drugi słaby, bierny, ten, którym się opiekujemy; ćwiczenia „przeciwko” – oboje partnerzy silni i aktywni; ćwiczenia „razem” – partnerzy współpracują razem i w grupie.

Wszystkie ćwiczenia powinny być wykonywane w skarpetkach (ważny jest kontakt fizyczny z podłożem), najlepiej na materacach lub na dywanie. Można także z powodzeniem przeprowadzić je na szkolnym korytarzu.

Zajęcia należy wzbogacać własnymi i dzieci pomysłami i wersjami zabaw. Pełen cykl zajęć powinien zawsze rozpoczynać się powitaniem, a kończyć pożegnaniem. Można także swobodnie wykorzystywać pojedyncze elementy i ćwiczenia w ramach urozmaicania własnych zajęć lekcyjnych.

Przywitanie części ciała:

Dzieci siadają po turecku na wprost siebie i witają nawzajem wymieniane przez nauczyciela części ciała. Witamy:

· dłońmi kolanka (dzieci „masują” kolana drugiego dziecka)

· stopami stopy (dotykają się stopami)

· przywitanie czółek (dotykają się czołami)

· ramiona

· noski (dzieci delikatnie dotykają i „masują” nos osoby z pary)

· uszy (mini-masażyk uszu)

· …
(Witamy kolejne części ciała (np. mały palec u stopy), wszystko zależy od wyobraźni prowadzącego.)

Marsz na powitanie części ciała:

Stoimy w kole, zaczynamy iść wszyscy w tym samym kierunku przybierając pozy zależnie od poleceń prowadzącego:

· nogi z gumy (miękkie w kolanach, „flaczki”)

· nogi sztywne (nie uginamy nóg w kolanach, „robot”)

· niedźwiadki (idziemy poruszając się na piętach)

· kotki (na palcach)

· ptaszki (machamy rękoma)

· kaczki (idziemy na zewnętrznej stronie stóp)

· krasnoludek (w kuckach z rękoma do przodu)

Plastelinka:

Dzieci w parach. Jedna osoba z pary kładzie się na plecach na podłodze i jest plastelinką, druga osoba jest „mistrzem”. Mistrz musi ugnieść plastelinkę tak, żeby można z niej było bez problemu lepić. W tym celu masuje plecy, ręce, nóżki, uszy, wszystkie części ciała leżącej osoby tak, aż plastelinka będzie gotowa do lepienia. Pilnujemy, by dzieci były delikatne i nie dotykały intymnych miejsc. Gdy uznajemy, że plastelinka jest już przygotowana do lepienia – mistrz tworzy z niej figurkę: układa wg własnej wyobraźni pozycje rąk, nóg, palców itp., a plastelinka zastyga w tej pozycji dopóki mistrz nie skończy swego dzieła. Doceniamy figurę każdego mistrza! Następnie zamiana ról.

Ślepiec:

Jedna osoba z pary jest ślepcem, druga jej opiekunem. Ślepiec zamyka oczy i jest prowadzony ostrożnie przez opiekuna po sali. Opiekun dba, by dziecko nie potknęło się o nic, na nic ani na nikogo nie wpadło, informuje o zakrętach itp. Jak dzieci zrozumieją już o co chodzi – ćwiczenie wzbogacić można o prośbę, by opiekunowie podawali swym ślepcom różne rzeczy, dawali dotykać im ścian, krzeseł, firan itp. by ślepcy zgadywali co to jest. Po ćwiczeniu można zapytać dzieci kim jest lepiej być: ślepcem czy opiekunem i dlaczego.
(Przed ćwiczeniem robimy wprowadzenie tłumacząc dzieciom powagę i odpowiedzialność roli opiekuna i tego, że musi on zadbać o swojego ślepca, tak by nic mu się nie stało.)

Walec:

W parach. Jedno dziecko leży na wznak, ręce wzdłuż ciała, nie rusza się. Druga osoba turla je po sali (ćwiczenie najlepiej wykonywać na materacach). Następnie zmiana.

Paczka:

W parach. Jedno dziecko jest paczką, drugie ma za zadanie „rozpakować ją”. Paczka siedzi na podłodze, z kolanami objętymi rękoma. Mocno się trzyma i stara się nie dać „rozpakować”. Druga osoba ciągnie za ręce i nogi. Raz odczepiona ręka czy noga musi pozostać już odczepiona. Pilnujemy, by była to zabawa i próba wytrwałości i sił obu stron, pilnując uważnie, by żadne z dzieci nie było w swych próbach agresywne czy brutalne.

Huśtanie:

Do ćwiczenia niezbędni są minimum dwaj dorośli. Dziecko kładzie się na podłodze na plecach, pomiędzy prowadzącymi. Jedna osoba bierze dziecko za ręce, druga za nogi i razem huśtają kilka razy. Ćwiczenie można także wykonać kładąc dziecko na kocu i w nim huśtając.

Domki i kotki:

W parach. Jedno dziecko jest kotkiem, drugie jego domkiem (robi „mostek”). Kotek ogląda swój dom – na czworakach obchodzi na około, przechodzi pod, przez. Na znak nauczyciela kotki idą na spacerek do innych domków – oglądają je, wchodzą do środka. Na sygnał prowadzącego szybko wracają do swoich. Po paru ćwiczeniach zamiana ról.

Figurki:

Połowa dzieci staje z jednej strony koca, druga z drugiej jego strony. Dzieci przyglądają się kto stoi naprzeciw i zapamiętują, kogo będą naśladować. Zasłaniamy kocem dzieci tworząc kotarę. Osoby stojące po prawej stronie ustawiają się w wymyślone przez siebie pozy, a gdy są już gotowe – opuszczamy na parę sekund koc w dół, tak by dzieci stojące po przeciwnej stronie zobaczyły jak wygląda figura osoby z pary. Po chwili zasłaniamy ponownie. Dzieci po lewej stronie ustawiają się w takie same figurki jak ich partnerzy. Opuszczamy koc i sprawdzamy czy ustawienia są takie same.

Relaksacja:

Dzieci kładą się na podłodze / materacach na plecach, ręce wyciągnięte wzdłuż ciała. Wykonują głębokie wdechy, wydechy ze świstem. Warto wykonać taką relaksację w trakcie zajęć, by dzieci za bardzo nie rozbrykały się i by je nieco wyciszyć.

Czarodziejski klej:

Jedno dziecko z pary leży na plecach, ręce i nogi ma rozłożone na boki. Jest przyklejone do podłoża czarodziejskim klejem. Druga osoba z pary ma za zadanie „odkleić” dziecko. W tym celu stara się oderwać przyklejone ręce i nogi. Osoba leżąca z kolei stara się jak najsilniej przylegać do podłogi / materaca i nie dać się „odkleić”.

Rysowanki – zgadywanki:

Dzieci siadają tak, żeby każde miało przed sobą czyjeś plecy. Prowadzący rysuje na plecach ostatniej z siedzących osób jakiś znak (literę, cyfrę lub kształt geometryczny), a ona „przekazuje” go dalej (czyli znak, który poczuła na swoich plecach powiela na plecach osoby siedzącej przed nią, nie mówiąc na głos co to jest). Pierwsza osoba rysuje ten kształt na kartce papieru. Grupa otrzymuje punkt za każdą bezbłędną odpowiedź.
Zaczynamy od bardzo prostych kształtów, gdyż na początku dzieci będą miały problemy z odwzorowanie znaków na podstawie tego co poczuły na plecach.
Inna wersja: dzieci siedzą w parach i rysują na plecach partnera. Można wtedy zamiast kartek, na których dzieci rysują odpowiedź – użyć wykałaczek, z których muszą ułożyć kształt, który wyczuły.

Turlanie się w parach:

Dwoje dzieci kładzie się na plecach na podłodze (najlepiej na materacach), głowami do środka, tak by mogły złapać się za dłonie i ich ręce były wyprostowane w łokciach. Na znak nauczyciela – zaczynają się równocześnie turlać na drugą stronę sali. Muszą obracać się w takim samym tempie, inaczej powstanie „supełek”.

Twierdza:

Dzieci wraz na nauczycielem stają w kręgu, twarzami do środka, bardzo blisko siebie, tak by prawie nie było wolnego miejsca między nimi. Jedna osoba zostaje poza kręgiem i ma za zadanie dostać się do twierdzy. Stara się przecisnąć do środka między rękoma, nogami dzieci. Metody walki o twierdzę nie mogą być brutalne, nadzorujemy zachowanie się dzieci. Staramy się, by każde dziecko odniosło sukces!

Figurki w czwórkach:

2 osoby lepią z dwóch innych jedną figurkę. Potem same mają za zadanie ustawić się tak samo. W tym czasie ustawiona przez nie figurka nie zmienia swej pozycji i trwa w bezruchu aż do końca ćwiczenia.

Łódki:

Dzieci w parach siedzą na podłodze / materacach przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, trzymają się za ręce lub przeguby. Na zmianę kładą się na plecy i są przeciągane przez partnera.

Latanie:

Dwie dorosłe osoby stają po obu stronach dziecka, chwytają je jedną ręką pod pachę, a druga za dłoń. Pomagają podskoczyć mu parę razy po czym liczą do trzech i przy 3-cim podskoku utrzymują dziecko w powietrzu, przebiegając z nim kilka metrów.
Ważne w tym ćwiczeniu jest wzięcie pod uwagę własnych możliwości fizycznych względem wagi i wzrostu dziecka.

Obchodzenie leżących osób:

Jedno dziecko z pary leży na plecach, ręce i nogi ma rozłożone na boki. Druga osoba spaceruje obchodząc leżącą, przechodząc nad nią, między jej rękoma i nogami. Pilnujemy, by dzieci były ostrożne i nie biegały, nie przeskakiwały przez leżących. Później dzieci idą na spacerek pomiędzy innymi osobami.

Tunel:

Połowa dzieci tworzy tunel, ustawiając się blisko siebie na czworakach. Reszta grupy pojedynczo przeczołguje się na brzuchu pod tunelem. Można także utworzyć tunel z dzieci stojących w rozkroku. Wtedy dziecko przechodzące pod nim może czołgać się lub iść na czworakach.

Zgadywanie i naśladowanie dźwięków:

Siedzimy w kręgu na podłodze. Każda z osób wydaje jakiś dźwięk naśladując zwierzę, zjawisko atmosferyczne lub jakąś rzecz, a reszta grupy zgaduje co to za dźwięk (np. kapiąca woda, zegar, wróbel, wiatr). Następnie wszyscy razem go powtarzamy.

Pożegnanie:

· iskierka (dzieci siedząc w kręgu podają sobie ręce, nauczyciel „puszcza” iskierkę poprzez uścisk dłoni. Dzieci przekazują sobie ją tak, by dotarła do każdego dziecka i wróciła z powrotem do nauczyciela).

· każde z dzieci mówi co mu się dziś na zajęciach najbardziej podobało bądź kończy zdanie: „najmilej było mi, gdy…”

Zabawy terapeutyczne:

Zabawy terapeutyczne (w tym także z elementami socjoterapii) pełnią olbrzymią rolę w kształtowaniu i rozwoju osobowości dziecka. Jest również bardzo dobrą formą terapii przeznaczona dla dzieci z problemami emocjonalnymi, zaburzonym zachowaniem, dzieci agresywnych, lękowych, wycofujących się, nadpobudliwych.

Puzzle:

Dzieci mają zawieszony na szyi element układanki i starają się znaleźć swą lewą i prawą stronę.

W domu kipi mleko:

Dzieci siedząc w kręgu muszą zapamiętywać imiona dzieci siedzących z ich lewej lub prawej strony (zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami). Osoba stojąca w środku mówi „W domu kipi mleko” do wybranej osoby. Ta zaś musi jak podać imię osoby z lewej lub prawej strony nim skończy się zdanie „W domu kipi mleko”. Zabawa ta integruje zespół, rozbawia, buduje poczucie bezpieczeństwa w grupie.

Miejsce po mojej prawej stronie jest puste:

Dzieci siedzą w kręgu, jest jedno miejsce więcej. Osoba, która ma to wolne miejsce obok siebie po prawej stronie zaczyna zabawę. Mówi „Miejsce po mojej prawej stronie jest puste i zapraszam na nie … jako … lub … „. Wybrana osoba naśladując wybrany przez siebie wariant przesiada się na wolne miejsce.

Chusta terapeutyczna:

Wszystkie ćwiczenia z chustą integrują zespół. Najprostsza wersja jest z piłeczkami, ale także można w „Rybaka”, „Rekina”.

Zabawa z balonem:

Dzieci stoją w kręgu trzymając się za ręce. Muszą odbijać balony tak żeby jak najdłużej nie spadły na podłogę, jednocześnie nie wolno im puścić rąk. Inny wariant to zabawa z hula hop – dzieci przekładają hula hop przez siebie kolejno tak żeby nie dotknęło podłogi a krąg nie został rozłączony.

Głuchy telefon:

Każda wersja jest dobra: klasyczna lub z pisaniem palcem po plecach kolegi. Dzieci siedząc w kręgu jak najciszej powtarzają sobie do ucha hasło lub rysują palcem po plecach wzór, literę, cyfrę, itp.

Imię i gest:

Dzieci są w kręgu, jedna osoba wypowiada swoje imię i wykonuje dowolny gest. Następnie wszyscy razem wykonują ten gest i powtarzają imię. Przedstawiają się wszyscy po kolei.

Łańcuszek imion:

Rozpoczyna prowadzący, mówi swoje imię. Kolejna osoba powtarza imię prowadzącego i podaje własne. Następna wymienia prowadzącego, koleżanki imię i dodaje swoje.

Stonoga:

Uczestnicy tworzą pociąg i idą śpiewając „Idzie sobie stonoga, stonoga, stonoga, Idzie sobie stonoga – hej!”. Na słowo „hej!” zatrzymują się. Pierwsze dziecko odstawia nogę w bok i mówi „pierwsza noga to … ” tu podaje swoje imię. Potem kolejno wszystkie osoby odliczając podają swoje imiona. Ostatnia osoba mówi „koniec” i biegnie do przodu.

Artterapia:

Artterapia pozwala na rozwijanie własnych działań twórczych, akceptację siebie i innych, wzmacnia się poczucie sprawstwa i bezpieczeństwa, wzmaga się świadomość motywów własnych działań i zachowań, zostają uwolnione i odreagowane nagromadzone emocje, zmniejsza się poziom napięcia, uaktywnia się ekspresja samego siebie i spontaniczność. Zaspokaja także potrzeby bycia rozumianym i docenianym.

Malowanie dziesięcioma palcami:

Można ten sposób wykorzystywać w pracy indywidualnej i grupowej. Szczególnie malowanie w grupie wyzwala pozytywne postawy społeczne, służy do relaksacji oraz wyzwolenia twórczej ekspresji.

Proporczyki:

Dzieci przygotowują swoje proporczyki. Mogą na n ich umieszczać swoje imię, znak zodiaku, coś co ich charakteryzuje. Po zakończeniu prezentacja prac i wspólne umieszczenie w widocznym miejscu w sali. Omawiamy symbole, które umieściliśmy na proporczykach.

Malowanie w grupie:

Do tego ćwiczenia potrzebny jest duży arkusz papieru (szary, brystol, itp.). Technika plastyczna dowolna, według fantazji dzieci oraz nauczyciela. Tematem pracy także może być wszystko, np. „Wiosenna łąka”, gdzie dzieci wstawiają swoje portrety w pejzaż łąki, „Drzewo” – dzieci to liście, owoce czy „Klasowy gwiazdozbiór”. Takie ćwiczenie nie tylko usprawnia grafomotorykę, ale także integruje zespół, daje poczucie bezpieczeństwa.

opracowały: mgr Magda Telepska – Kosińska, mgr Barbara Szadziewska

Egzaminy kompetencji i sprawdziany | Maria Sikorska

Od kilku już lat uczniowie klas szóstych piszą tak zwane egzaminy kompetencji. Są to testy sprawdzające zdobytą przez nich wiedzę w trakcie nauki szkolnej. Muszą się też wykazać zrozumieniem tekstu, który czytają, bo właśnie o zawarte w nim wiadomości oparte są zadania, które należy rozwiązać. Rozwiązując testy nie warto więc się spieszyć. Czasu jest wystarczająco dużo. Później o uzyskanym wyniku ze sprawdzianu decyduje stopień opanowania wiedzy przez dziecko oraz jego praca włożona w naukę w poprzednich okresach czy też latach szkolnych. Ale czy tylko wiedza? Przecież każdy dorosły człowiek doskonale wie jak trudno jest się skupić, nawet na najprostszej sprawie, gdy jest się np. tylko niewyspanym albo też zmęczonym.

Dla każdego z nas, a tym bardziej dla naszych dorastających młodych ludzi, każdy sprawdzian, test czy egzamin jest wielkim stresem. Doskonale również nam wiadomo, że te ostatnie dni przed sprawdzianami poprzedzone są okresem dość intensywnej nauki i wbijaniem w głowę koniecznych wiadomości. Im sprawdzian jest poważniejszy i więcej od niego zależy, tym dziecko, które jest ambitne bardziej się przejmuje. Jedni uczniowie starają się nadrobić zaległości w ciągu kilku dni lub godzin a inni w ostatnie chwili. W rezultacie, w wyniku nierównomiernego rozłożenia nauki, dzieci są przemęczone, rozdrażnione i niepewne swych wiadomości; a przecież musimy pamiętać, iż „dobra nauka” polega na częstym powtarzaniu zdobytych już wiadomości.

Pamiętajmy również i o tym, że olbrzymią rolę w dobrym przygotowaniu dziecka do egzaminów kompetencji odgrywają ich rodzice. To właśnie ich najbliżsi muszą pomóc dzieciom w osiągnięciu takiego stanu, który sprawi, że tego właśnie dnia będą one wyspane i w doskonalej formie psychicznej i fizycznej. Taki wypoczęty i zrelaksowany umyśl pracuje sprawniej, a i nerwy nie zawodzą. Dobrze przespana noc dodaje siły i poprawia samopoczucie, a dzieci przychodzące do szkoły po smacznym, lekkim śniadaniu i bez pośpiechu, pamiętają o czułym uśmiechu swej mamy, albo o zwykłym stwierdzeniu: „kocham córeczko/synku ciebie …”.

Ta dobra atmosfera w życiu każdego ucznia jest bardzo ważna. Dzieci, żyjące w atmosferze miłości i życzliwości, są przekonane, że na pewno im się powiedzie, co nie znaczy, że sprawdzian czy egzamin przyjdzie im łatwo! Ale pamiętajmy, iż stwarzanie złudzeń albo nadmierne pobudzanie ambicji i przekonywanie, że: „bez trudu przebrnie się przez egzamin” w przypadku niepowodzenia, może być przyczyną ciężkiej frustracji ucznia, frustracji z powodu zawiedzionych oczekiwań jego rodziców.

Opracowanie: mgr Maria Sikorska

WAŻNE INFORMACJE

advertisement

KALENDARZ

  • pon
    11
    Lut
    2019
    nie
    24
    Lut
    2019

    Ferie zimowe

  • wt
    26
    Mar
    2019

    Spotkanie informacyjne

  • czw
    18
    Kwi
    2019
    wt
    23
    Kwi
    2019

    Wiosenna przerwa świąteczna

  • wt
    14
    Maj
    2019

    Spotkanie informacyjne

  • pt
    21
    Cze
    2019

    Zakończenie rocznych zajęć dydaktycznych

UCZESTNICZYMY

Pin It on Pinterest

Share This